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　　高校教师心理健康高校教师心理健康是教师发展的重要前提，是解决学生“师源性”伤害的需要，是学校心理健康教育全员化的需要。如果想要考察教师的现实生存状态的话，就应该从其“专业生活”和“业余生活”两个方面展开。也就是说，我们不仅要关注教师的课堂、校园生活，还应该将视角延伸到教师的整体社会交往和日常生活的各个方面。

　　高校教师心理健康的研究对高校教师的心理健康研究始于20世纪90年代初。从已有的文献可以看出，关于教师心理健康的研究主要集中在心理健康的状况描述、原因分析和对策探讨三个方面。对策研究大致分为两个阶段：从20世纪90年代初开始到本世纪初，研究者们一般都是在归纳了高校教师心理健康问题的主要状况的基础上，分析问题产生的主要原因，并针对原因从社会环境、学校管理、教师几个方面来探讨缓解高校教师心理健康问题的对策。

　　然而，宏观的社会拯救体系启动过难，微观的个体调试方法力量太弱。基于此，我们思考如何从中观层面寻找出路。而对高校教师心理健康方式的研究如何在中观层面寻找出路，首先让我们依然回到教师发展的本质。教师发展不仅需要重视狭义上个人意义的专业发展,更需要考虑教师作为群体中个体的社会发展。本质上，教师发展是教师作为“人”的发展。“人的本质是共同体，共同体的本质是人的多维度和谐关系，共同体是个人与社会的结合域。”[1]“共同体人论”为我们从“学习共同体”角度寻找高校教师心理健康教育提供了可能视角。

　　1.概念厘定

　　在厘定“学习共同体”这一概念之前，有必要对“学习”和"共同体"这两个概念作出说明。

　　学习是透过教授或体验而获得知识、技术、态度或价值的过程，从而导致可量度的稳定的行为变化，更准确一点来说是建立新的精神结构或审视过去的精神结构。[2]“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自身对话。因此，学习的实践是对话的实践。学习，不仅引导我们从独白的世界走向对话的世界，而且通过这种对话性实践，为我们开辟了构筑起‘学习共同体’——使我们恢复同事物与他人的关联、多样的人们基于差异的交响——的可能性。”[3]这里，学习的实践被从个人主义的束缚中解放了出来，被视为人类的一种交往活动，一种借助同他人的团结与协作所实现的“合作性实践”。

　　而“共同体”（Gemeinschaft）一词，在滕尼斯的《共同体与社会》这本书中主要是用来表示一种基于协作关系的“有机组织形式”，一种具有共同归属感的社会团体，一种特别的、理想的“社会关系类型”，一种有别于“人为状态”的、“天然状态”的社群组织形态。其外延所指，不仅包括地域共同体，还包括血缘共同体和精神共同体，而人与人之间所具有的共同的生命意识和文化意识则是其精髓所在。“共同体”通常有两种含义：其一是指共拥有一个确定的物质空间或地理区域的群体（即社区）；其二则指有共同特质、归属感，维持着形成社会实体的社会联系和社会互动的群体。这实际上是基于地缘的与基于认同的区分。[4]在教育领域却有所不同。“共同体”（尽管被一些人译为“社区”）从一开始被引进来，就主要地表达着它的后一层意义。而且，在教育理论文本中出现频率最多的则是“学习共同体”这样一个概念。在教育领域里，对“共同体”探索的渊源可追溯到杜威的学校概念。杜威认为：“学校即社会”、“教育即生活经历，而学校即社会生活的一种形式”。在他看来，学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所，而是一个社会组织；学校教育是一种人与人交往互动的社会活动，这种社会活动可以依“学习共同体”（learningcommunity）的形式展开。[5]

　　近些年来，教育领域中关于学习共同体的研究不断发展并日趋成熟。虽然关于共同体的表述方式有所区别，但具有共同的内涵特质，即共同体的成员围绕共同的主题，使用相互都认可的规则、工具和程序，根据各自的具体分工，在做中学，以建构知识、协商意义，形成身份。

　　2.要素分析

　　我们认定基于学习共同体的心理健康教育是由学习者在助学者的帮助下，在一定的学习情境中基于一定的心理学习项目开展的学习过程。学习要素主要从四个方面进行分析，包括学习者分析，助学者分析，心理学习项目分析和学习情境分析。

　　在心理健康教育全员化理念视野下，基于心理健康教育的学习者从职务上应该包括专职教师、行政人员、辅导员和后勤工作人员。不同身份的学习者自身既有共性的心理发展任务，作为发展中的人的心理发展任务，也有个性的心理学习问题，不同的工作压力导致的心理学习问题。四类学习者往往相互作用，包括积极互动和消极影响两个方面，同时他们也都是学生心理健康发展的重要他人，所以都是必不可少的学习者。

　　助学者应该包括专家助学者和一般助学者。专家助学者发挥引领的作用，而一般助学者则更多发挥支持的功能。专家助学者包括心理教育专家、职业指导专家、教师教育专家。保障系统助学者则包括工会工作人员、学院教师和其他心理工作志愿者。从教师的角色来看，教师除了是职业人角色，还是家庭人角色和社会人角色，教师的心理发展来源于多种角色的发展，教师的心理学习任务也要考虑到多种角色学习任务。所以因教学、职业发展和生活等衍生的心理学习任务过程中需要多层次助学者的参与。

　　不同的教师角色面临不同的心理学习项目。在职业人角色里，我们主要预备的是入职适应项目，职业规划项目和教学心理项目等。而基于家庭人角色，可能要考虑亲子学习项目，婚姻压力处理项目和经济管理项目等。而作为社会人，自我探索项目和人际关系项目等成为主要关注的内容。当然，认为的角色定位并不能截然分开交融的角色。不同角色分割下的理论探讨并不冲突，而是相辅相成的心理学习项目。

　　任何学习实践的开展都离不开一定的学习情境。根据教师心理健康教育项目“发展——矫正”的倾向性把相关的学习情境分为学院情境、工会情境、学校准专业中心情境，比如学校心理教育中心、教师教育发展中心、职业指导中心。以上等属于内生性学习情境，由于高校教师心理问题的复杂，我们有时还必须借助外拓性学习情境，比如社会专业机构情境。

　　3.教育方式设计

　　静态的教育要素必须结合动态的教育方式才能发挥良好的教育效果。学习者基于不同的学习项目选择不同的助学者，在一定的学习情境下通过某种教育方式达到增能的教育效果。基于助学者和学习者的关系性质，助学者和学习者的组合方式，学习项目的选择等维度，基于学习共同体的高校心理健康教育方式主要包括个案自主式小组探究式和群体合作式。。

　　个案自主式是指助学者通过与学习者建立专业关系，运用有关知识和技术，协调可利用的各种学习资源，为个体提供直接的面对面一对一的服务，目的在于协助个体充分认识自身拥有的资源和潜能，完善自我，增强其解决困难的能力，从而达到与环境的良好适应。根据学习项目的实际需要，专家、保障者和学习者进行有机组合。但是专家发挥主导作用，学习者是主体，而保障者发挥支持的角色。适合个体自主式学习项目的一般以矫治性学习项目为主，社会专业机构在个案自主式中承担主要角色。在具体的操作过程中，建立关系，收集资料与问题判断，制订目标与工作计划，实施计划，结案评估为基本的步骤。

　　小组探究式通过一种以两个或两个以上的个人组成的小组为工作对象，小组成员建立协助关系，对小组成员面临的同质性和异质性项目进行共同探究，加强小组互动，帮助小组成员建构问题，分享知识、归依身份，获得个人成长，增加小组经验。专家发挥引领的作用，学习者主导，而保障者的出现视实际需要而定。适合小组探究式学习项目的一般以发展性学习项目为主，准专业机构在小组探究式中承担主要角色。具体的有针对创伤的治疗小组、发展培养工作或生活兴趣的兴趣小组、培养健康情绪的成长小组，增进社会互动的人际小组等。

　　群体合作式是教师、教师的同事关系人员、教师的家庭关系人员，在共同的活动中，比如聚会、研讨、旅游等活动中建立互助关系，合作完成共同的任务，分享人与客体、人与他人，人与自身之间的意义。非专业机构，比如学院、工会在其中发挥组织者的角色，资源的组织，人员的组织，主题的组织都对群体成员提出了要求。

　　三种方式不是绝对独立地运用，在不同的教育阶段需要根据实际情况进行有机选择。三种方式的从几个方面体现出不同的方式特征，但仍然保有共同的核心特征，在不同的教育方式下，都必须建构心理知识，分享意义、形成身份，进而促进高校教师的心理健康。

　　注释：

　　[1]李晓元.共同体人论：马克思人的本质理论的新视域[J].社会科学辑刊，2008，(4).

　　[2]http://baike.baidu.com/view/8261.htm

　　[3][日]佐藤学著，钟启泉译：学习的快乐——走向对话[M].北京：教育科学出版社，2004年11月第1版，p226

　　[4][德]滕尼斯著，林荣远译：共同体与社会[M].北京：商务印书馆，1999年版，

　　p52-53

　　[5][美]约翰.杜威著，王承绪译：民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001年5月第2版，p13-19