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　　主观题测试（二）的作品片段及考核方式均与测试（_)后测相同，区别在于主观题测试(二）要求学生使用中文答题，且仅在文学课程结束之后进行一次。主观题测试（二）用于考察学生是否因受英语语言水平限制而在英语写作时无法完全表达运用所学内容，共计10分。
　　客观题测试的受试与语言测试的受试相同。为确保客观题测试的信度和效度，客观题测试题目随机抽选自近十年英语专业八级考试的文学知识题，共计10分。
　　3.3访谈
　　为避免研究人员的专业背景知识影响自然评价，研究人员于实验课程开始后及测试前后分别对实验班学生进行半结构式访谈，以印证课堂观察与测试的数据。研究人员从4个实验班中随机抽取16名受访学生。访谈设在受访者觉得方便且舒适的地点，采用中文，每名受访者的访谈时间为30至40分钟。访谈提纲根据课堂观察记录综合而成,在访谈过程中访谈者不断修订访谈提纲，直至信息达到饱和为止。
　　4.结果分析
　　4.1课堂观察结果与分析
　　通过课堂观察，研究人员归纳出体裁文本依托文学课堂具有如下特点：首先，课堂内容充实，形式多样。教学内容涉及英、美、澳、加等西方国家不同时期的经典英语文学作品、作家及相关文学流派，拓展了学生的知识面，使学生能够更加准确地把握作品的主题思想及精神实质。课程每个单元都设有语言知识和技能练习，使学生在学习经典文学的同时，提高语言能力。
　　其次，课堂教学以学生为中心,课堂活动丰富，学生参与度较高。课前学生需要进行大量资料搜集、筛选与整理,培养了自身的自主学习能力。课堂上学生是主体，各种课堂活动调动了学生的学习主动性和积极性。
　　第三，课程体系为教学评价提供多种手段。期末考试不再是学生成绩评定的唯一标准，学
　　生参与课堂教学活动等的情况都被纳入综合评价指标。
　　4.2测试结果与分析
　　4.2.1文学课程对学生英语语言发展的影响
　　使用软件SPSS16.0对语言测试数据的独立样本t检验结果（见表3)显示,前测中实验组听力理解平均分显著高于对照组=.039<.05)。在阅读理解方面，实验组平均分略高于对照组,但两者的差异不具有显著性（P=.070>.05)。在写作方面，实验组平均分略低于对照组,但两者的差异不具有显著性=.080>.05)。后测中实验组听力理解的平均分低于对照组,但两者的差异不具有显著性(P=.730>.05)。在阅读理解方面，实验组平均分显著高于对照组(^=.044<.05)。在写作方面，实验组平均分高于对照组，但两者的差异不具有显著性(户=.937>.05)。
　　上述结果表明，实验组学生在学习体裁文本依托文学课程的过程中，在阅读理解和写作方面取得了可观进步，体现了文学课程重点培养学生阅读理解能力、赏析文本的专业能力的特点。但是，文学课程对实验组学生的听力技能没有产生明显的积极影响。这可能是因为对照组的视听说课程为学生提供了大量听力训练，而实验组并未开设相关听力训练课程，且体裁文本依托文学课程更侧重文本内容的输入。
　　4.2.2文学课程对学生专业内容学习的影响(1)内容主观题测试
　　研究人员对内容类写作测试（_)成绩进行了独立样本t检验，结果如表4所示：

表4内容类写作测试（一)成绩独立样本t检验结果
评分维度 组别 人数    前测    后测
    平均分 t p 均差    平均分 t p 均差
实验组 30    2.6161    4. 5625
内容    -.837 .404 -.1839    9.790 .000 1.7625
对照组 30    2.8000    2. 8000
实验组 30    3.5268    4. 0848
语言    -4.694 .000 -.7399    -.533 .595 -. 0652
对照组 30    4.2667    4. 1500
实验组 30    3.1027    3. 9554
组织    -6.592 .000 -.9306    -.378 .706 -.0446
对照组 30    4.0333    4. 0000
实验组 30    .6518    1.8571
文学分析    -.409 .684 -.0315    12.504 .000 .9238
对照组 30    .6833    . 9333
实验组 30    9.8973    14.4598
总体    -5.047 .000 -1.8860    7.181 .000 2.5765
对照组 30    11.7833    11.8833

　　由表4可知，前测中实验组在写作内容方面的平均分低于对照组，但两者的差异不具有显著性(p=.404>.05)。在语言方面，实验组的平均分显著低于对照组(p=.000<.05)。在文章结构组织方面，实验组的平均分显著低于对照组（^=.〇〇〇<.05)。在文学分析方面，实验组的平均分低于对照组,但两者的差异不具有显著性^=.684>.05)。实验组前测总平均分显著低于对照组(p=.000<.05)。
　　后测中实验组在写作内容方面的平均分显著高于对照组(^=.000<.05),说明实验组已经反超对照组，在内容方面取得显著进步。在语言方面，实验组的平均分仍低于对照组，但两者的差异已不具有显著性(P=.595>.05),表明实验组在语言运用方面也取得了进步，只是不像写作内容的进步那样显著。在文章结构组织方面，实验组的平均分仍低于对照组,但两者的差异也不具有显著性(P=.706>.05),说明实验组的逻辑组织能力也取得了一定进步。在文学分析方面，实验组的平均分显著高于对照组(^=.000<.05),表明实验组已经超过对照组，在文学分析方面进步明显。实验组后测总平均分显著高于对照组(^=.000<.05),说明实验组在总分上反超对照组，体裁文本依托文学课程体系产生了显著的积极效果。
　　实验组后测总平均分提高4.5625,增长具有显著性(p=.000<.05),并且实验组在内容、语言、结构组织和文学分析各个方面均呈显著性进步^=.000<.05),其中内容平均分提高1.9464,语言平均分提高.5580,结构组织平均分提高.8527,文学分析平均分提高1.2053。
　　对照组后测总平均分提升.1000,但提升不具有显著性^=.767>.05)。具体到各个层面，内容方面没有变化;语言方面平均分下降.1167,但下降不具有显著性(p=.387>.05);结构组织方面平均分下降.0333,但下降不具有显著性(p=.804>.05);文学分析方面平均分提高.2500,但提升不具有显著性(p=.014>.05)。
　　研究人员还借助内容主观题测试（二）的数据对主观题测试（_)的数据进行印证，结果发现学生并没有因受语言水平的限制而影响写作表达，这充分说明主观题测试（_)的数据真实可信。
　　从内容主观题测试成绩统计来看，体裁文本依托文学课程比传统文学课程产生更为明显的积极效果，不仅能够培养学生的语言能力与文学分析能力，而且能够提升学生的创新能力与思辨能力。
　　(2)内容客观题测试
　　对内容客观题测试成绩的独立样本t检验结果（见表6)显示，实验组的人文知识平均分显著低于对照组(^=.000<.05),说明实验组的人文知识水平提高程度不如对照组高。这可能是由于实验组注重文本输入，未进行系统的文学史学习，致使学生的文学史知识略有不足。因此，有必要对体裁文本依托文学课程体系进行相应提升完善。
　　4.3访谈结果与分析
　　访谈结果表明，在内容学习方面,受访的16名学生中有12人表示："通过文学课程学习，(我）对主要文学理论、流派有了基本的认识"老师上课介绍的内容会涉及一些文学理论知识，我觉得很有用。"其他4名学生则持有不同观点，认为所选文章不够新颖，文学理论知识过于书面化，不能激发自己的兴趣。
　　14名受访学生表示自己能说出主要作家及其作品，并对作品情节与中心思想有一定掌握，其中8名学生认为教师在教学过程中更重视作品的思想性，能让学生获得精神上的陶冶。另外2名学生则表示自己只对比较感兴趣的作家作品印象深刻。
　　16名受访学生中有4人表示通过新文学课程体系的学习，已经形成完整的知识体系。但是，大多数学生认为自己的文学知识仍处于零散分布状态,需要教师进行串讲帮助形成完整的文学知识体系。
　　在语言技能学习方面,受访的16名学生均反映自己的说、读、写、译技能得到不同程度的提高，尤其是读、写技能提高最为明显。学生词汇量大幅增长，阅读速度加快，但是听力技能无明显提升。
　　由访谈结果可知,绝大多数学生认为新文学课程体系对专业知识及语言学习产生了积极影响，与课堂观察和测试结果相契合。