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　　为什么区域教育改革选择县域层面？第一，从管理体制上来看，县级政府要对基础教育负主要责任。特别是在当前，我国正在积极推进省管县财政体制改革，大力实施城镇化发展战略，基础教育“以县为主”的管理体制将会得到进一步的加强，县级政府的教育责任将越来越明确，这就为县域基础教育改革提供了制度保障。第二，从基础教育的内涵建设来看，原来以学校为主、各自为政的内涵建设有必要上升到以县域为主的、统筹的、整体的教育内涵建设，县级政府在教育内涵建设中的地位和作用将越来越突出。所以，教育“县域改革是区域改革的基础、关键，最可能取得大面积突破，并形成战略性影响”[4]，教育改革选择在县域层面开展是必然的。

　　县域教育改革为什么选择教育共同体？第一，县域教育改革的方式需要改变。基础教育当前最根本的问题是促进公平和提高质量，促进公平是国家基本教育政策，提高质量是教育改革发展的核心任务。而县域教育要解决这个根本问题，必须走“内涵式综合改革”之路，而教育共同体为这些问题的解决提供了一种可能的、新的路径。第二，教育共同体是一种有效的组织。全国各地无数的事实和实践表明，教育共同体建设的根本任务与县域教育改革的根本目标是一致的，其多样化的组织形式和多元化的文化形态，能够弥补传统发展方式的不足，打破各自为政、自成一统的办学格局，整合校际优质教育资源，从而在县域内达到教育的均衡和优质的全面、持续、高效发展。

　　由此可见，县域教育共同体是县域教育改革的一种战略选择，这种战略选择决定了县域教育共同体的合理定位。

　　首先，县域教育共同体需要整体定位。这里的整体定位包含两层意思：一是在范畴上，“县域”指的就是县这个层面的，而不包含县下一个层面的范畴。本文在根据区域场所划分教育共同体时，就是以县域为一个关键切分线，上一个层面就是超县域层面的，下一个层面就是学校层面的。二是在性质上，县域教育的功能和任务是执行国家的教育意志，完成教育目标和教育任务，实现政府的教育责任，优化县域教育的品质。这样的整体定位，就从范畴上和性质上有了一个明确的规定性，区分了各种具体教育共同体的边界。

　　其次，县域教育共同体需要重点定位。所谓重点定位，就是在整体定位中要有重点突破领域。这些领域的确定，要综合考虑县域教育的资源优势、薄弱环节、发展特色等因素，要结合县域教育改革的总体目标与任务，来谋划县域教育共同体的重点突破领域，从而形成规划，整体推进，分步实施。从已有的实践经验和典型个案来看，重点突破的领域主要集中在学校城乡一体化管理、教师专业发展、学科特色建设，即学校共同体、教师共同体和学科共同体。而尤其重要的是，这三种共同体的成员主要是教师，所以，教师是县域教育共同体建设的主体对象。

　　最后，县域教育共同体需要文化定位。余秋雨说：文化，是一种包含精神价值和生活方式的生态共同体。文化是一个共同体的软实力，没有核心文化的共同体不是真正意义上的共同体，也是没有生命力的共同体。从目前县域教育共同体建设的现状来看，许多地方都有着建设教育共同体的良好愿望和积极热情，但由于对教育共同体的历史渊源、内涵特性、形成要素以及东西方不同的传统文化等不能全面深入地把握，使得大多数的共同体还停留在表面上的轰轰烈烈，实质上难以持久、深入地发展。笔者以为，教育共同体的文化定位，关键是要有核心文化。而核心文化的产生，除了要体现县域的教育精神和当地文化外，更为重要的是，要得到全体成员的共同价值认同。换句话说，就是要在“和而不同”的文化内核引领下，形成各种教育共同体自己的文化内涵和文化品位。

　　3.县域教育共同体的文化风格

　　罗伯·高菲、盖瑞士·琼斯说过：当建筑物建立起来之后，你看不到它的柱子、横梁与钢筋，但是少了它们，建筑物将会倒塌。这些“柱子、横梁与钢筋”，就构成了文化的骨架，形成了各自的文化风格，也蕴含着文化的核心思想。通过考察区域教育共同体的典型案例，用比较分析的方法，可以找寻到县域教育共同体的文化风格。

　　目前，区域教育共同体在全国范围内有较大影响的有朱永新引领的“新教育实验共同体”、郭思乐主持的“生本教育共同体”、《中国教师报》牵头的“中国区域课改共同体”（由原来的“中国名校共同体”发展而来），等等。考察这些全国性区域教育共同体，应该说它们都有着非常鲜明的文化风格。第一，他们都有一个领军人物。这些领军人物都有一个教育梦，对教育有着理想和追求；都有着人格、学术、研究和实践魅力，在教育和社会上有着广泛的人脉关系、影响力和亲和力。第二，他们都有一个核心团队。核心团队的成员都是这个教育梦的忠诚实践者和宣讲者，正如成尚荣所说，“有一根‘价值线’把他们凝聚起来，用他们的话来说，不仅是人聚，更是心聚”。支撑这种心聚的，应该就是他们的共同的核心价值观及其导向。第三，他们都有一种非行政化的组织方式和学术式的专业成长方式。因为非行政化，也就没有了行政组织的束缚，也就没有了科层式管理与利益的考核，所有成员都能在这里寻找到自己的定位，也能得到团体的身份认同。在这里，以尊重为起点，以自由、平等与对话为主要行为方式，不仅满足了成员的专业相互促进，更是满足了成员的精神需求，所以，这里就成了“和而不同”的精神家园。第四，他们都有一条由小到大、由弱到强的区域发展路径。在这条路径上，教师、学校、县域教育共同体发挥着重要作用，他们支撑着这个大家庭，也把不同地区、不同的教育文化带给了这个大家庭，这种文化的差异更使这个大家庭充满活力和吸引力，所以，这条区域发展之路也是文化发展之路。综上所述，这种区域教育共同体的文化风格应该是学术型的。

　　与全国性的区域教育共同体相比，各地的县域教育共同体的实践更是丰富多彩、多样多元。如成都武侯区在四川省率先进行农村义务教育管理体制改革，将城乡小学“捆绑发展”，形成了12个各具特色的“理念共享、资源共享、利益共享、荣辱共担”的“城乡教育共同体”。[5]江苏海门在整体加入“新教育实验”共同体的同时，又组建了县域教育共同体，“在实践中，逐步形成了以下六种共同体类型：一是市区学校协作发展共同体；二是城乡联动发展共同体；三是学科研修共同体；四是校长俱乐部；五是名师工作室；六是名品项目工作室”[6]。湖北恩施市制定了“一个树形，一个圈”的学校发展共同体总体架构，形成了城乡学校发展共同体、乡镇内学校发展共同体（主要有“1+X”的刚性联校办学和“1+1”模式的柔性结对帮扶）。[7]山东潍坊潍城区构建城乡教育共同体探索农村教育发展新路，把城乡中小学建立相对固定的实体，以确保城乡教育共同体不是形式与表面的结合，而是一种实质性的融合。[8]等等。

　　考察这些县域教育共同体，尽管分布在不同地区，有着不同文化背景，但都体现出如下文化风格：第一，都有县域教育行政的强力推动。不少地方是一把手局长亲自挂帅，局长的教育理想往往有助于共同体建设取得实效，但同时也会形成行政霸权，从而影响共同体的真正形成。第二，都有一个依托的载体或平台。很多县域教育共同体就是在全国性区域教育共同体的实验基地，不但有研究课题，更有高层次研究团队的支持。从某种意义上看，学术型的全国性教育共同体往往通过行政型的县域教育共同体实现他们的教育梦想。第三，都有共同的目标指向。这种目标就是定位在县域教育的性质与任务上，核心就是指向教育均衡与高水准教育质量。第四，都有多种形态的共同体。总体来说，县域教育共同体主要集中在学校、学科和教师这三个重点领域，形成了各种形态的教育共同体，而且这些共同体的组织化程度也各不相同，在管理层面上的共同体主要是以行政型为主，在专业层面上的共同体则又以学术型为主，但更多的是行政指导下的学术共同体，纯学术型的共同体比较鲜见。

　　三、在推进区域教育现代化的进程中进行县域教育共同体的文化重构

　　现代化，本质是人的现代化。而实现人的现代化，关键靠教育。因此，教育现代化尤其重要，县域教育现代化的进程，特别是教育公平和教育质量，又尤其受到全社会的关注。从以上各地县域教育共同体丰富的实践中不难看出，在推进区域教育现代化的进程中，县域教育共同体又成为一种理想选择和重要载体。现在的关键是，如何进行县域教育共同体的文化重构，以顺应和推动教育现代化的进程。

　　当前，县域教育共同体的建设正处于一个关键转型期。一方面，我们再也不能用西方的、原始意义上的“共同体”的标准来审视我们现在的县域教育共同体，那不是我们的文化根基；另一方面，也不能用学校内的共同体（最多的是学习共同体）或者全国性区域教育共同体的标准来衡量和建设县域教育共同体，因为它们的文化风格不同。笔者以为，今后县域教育共同体的文化重构，可从以下几方面着手。

　　1.形成核心理念

　　教育在本质上是一种价值追求，县域教育共同体也是实现这种价值追求的一种载体。“共同体总是好东西。”但共同体也存在矛盾，那就是鲍曼所讲的“自由与确定性”。其实，在上述所分析的各种共同体中，不管是西方的还是中国的，也不管是过去的还是现在的，任何一个共同体必定也是一个矛盾的对立统一体，问题的关键是我们如何更好地处理和解决这些矛盾。笔者认为，那就是树立“和而不同”的核心理念。

　　在推进区域教育现代化、深化县域教育改革的进程中，在社会转型和教育价值多元化的背景下，树立“和而不同”的核心理念，就是用正确的、先进并富有时代精神的教育思想与理念，来建设县域教育共同体的核心文化，来激励、引领、指导和团结共同体内的教师，促进他们树立正确的教育价值信念，形成基本的教育价值认同，从而有效实现县域教育的价值目标。“和”就是师师之间、学校之间、学科之间都是平等的，没有高下、贵贱和优劣之分，有的是宽容和包容，有的是取长补短，有的是真诚合作；“不同”是在这一基础上的个性张扬与竞争，“提倡冒尖与冒险，但又允许失误、允许僭越，还允许失败”，能保持思想的自由与人格的独立。这，也就是“和而不同”的境界所在、价值所在。